解释从幼儿教师的角度而言，课程目标为什么具有一致性和唯一性

2025-03-21 08:15:21

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回答1：

一、我的好课观：根据学生的学习信息来评价一节课　　关于何为好课，层出不穷的各种“标准”令人目不暇接。笔者丝毫不怀疑这些标准的价值，但又非常怀疑上课的老师们能否“记住”这些标准——哪怕仅仅是
“记住”！所以，本文在论述“何为好课”的时候，想寻找另外一种思路：用一种简单的描述来说明好课之本质。笔者的所谓“好课观”，包括三层涵义：第一，是
学生在学习的课；第二，是学生向着目标学习的课；第三，大部分学生达成学习目标，一部分学生创造了目标之外的精彩。
　　1.“学生在学习”
　　这样的要求是针对学生“疑似学习”而提出来的。学生坐在课堂里，人在课堂，可是，他们是否真的在进行学习，这是需要我们格外警觉的。笔者在2006年
时就组织过相关的课堂观察，观察者分工负责对全班学生的观察，记录每一个学生在整节课上的学习投入状态。在一节看似一直在推进教学的课上，学生游离于学习
的情况，是非常令人震惊的，而执教的老师常常并不知道。这种“身在曹营心在汉”的现象，非常值得警惕。因此，我们把“学生在学习”作为好课的第一条标准。
　　2.“学生向着目标学习”
　　也有很多时候，学生的确在学习，但是他们并不是向着目标学习。从更广泛的意义上来说，学生的学习可以包括目标之外的学习，但这是学生的自学行为，而不是课堂学习行为。课堂上的学习，不能离开目标而进行。
　　3.“大部分学生达成学习目标，一部分学生创造了目标之外的精彩”
　　这是课堂最终的状态描述。课堂是围绕着学习目标而进行的。因此。必须是大部分学生达成目标；当然，这还不够，一节好课，还应该能够促进“一部分学生创
造目标之外的精彩”。“达成目标”与“创造目标之外的精彩”，都很重要，前者解决是的“温饱问题”。后者解决的是“让一部分人先富起来的”的问题。“一部
分人先富起来”是必须得到重视的，但“温饱问题”是课堂教学的首要问题。
　　从笔者的“好课观”，我们可以思考“怎样评课”。我们再也不必把评课的重点瞄准教师的教——我们丝毫不怀疑教师教的重要性，但我们这里要讨论的是“如
何评价一节课”，我们的评价对象是“课”。就像我们评价一件产品的好坏，我们应该根据产品的标准去评价，而不是丢开产品本身的标准去评价创作这件产品的
人。当然，研究是谁上课、他怎样上课的、他为什么能够上好课或者为什么上不出好课诸如此类的问题，也是重要的，但这不是本文讨论的焦点。
　　如果笔者的好课观是成立的，那么我们评课的目光就必须从“看教师”转向“看学生”上来，因为“教了，不等于学了；学了，不等于学会了”[1]。具体来
说，就是要看学生的学习信息，看学生的学习信息是否能够证明“学生在学”、“学生向着目标学”、“大部分人达成目标，一部分人创造目标之外的精彩”？
　　那么，我们怎样才能催生这些学习信息呢？这就涉及本文的题旨：“如何成就好课”。如何成就好课，如何催生我们所要的学习信息，涉及三个内在一致的重要概念：学习目标、评价任务与教学活动。
　　二、学习目标：成就好课的核心问题
　　目标是什么？是我们要去的地方。在没有确定要去何处之前，就在那里绞尽脑汁地思考“我们怎样去”，这是很可笑的。但是，我们常常会做这样的事情：在学
习目标还没有明确之前，我们就开始研究“怎样教”，就在研究“设计怎样的小组讨论”，“设计怎样的情境”，“设计哪些好的问题”，等等。这些问题都是重要
的。但只有置于学习目标的框架中与学习目标进行一致性思考，才是有意义的。事实上，对于“学习目标”这样的一个核心问题，我们还需要更多的启蒙，这是一个
“老生常谈而又时被忽略的话题”[2]。成就好课，我们必须研究目标，必须首先研究目标。从国家的教育目的到各学段的培养目标，到各课程的课程标准，到一
个单元的学习目标，都属于“目标”的范畴，都是预期的学习结果。本文关于“目标”的讨论限于“一节课”，这个“预期”的“期”是一节课。
　　1.目标的科学性
　　目标的科学性，首先是指定位的科学性，即定位在“一节课的目标”。我们习惯于把“爱国主义感情”、“朗读能力”等作为学习目标，其实，这不是“一节课
的目标”，而是更长学习时间的目标。第二，是指表述的科学性，即要明确行为主体、行为动词、行为条件与表现程度。行为主体是学生，表述的主语是学生而不是
老师，我们再也不要用“让学生”、“培养学生”、“使学生”这样的词组来作为学习目标的打头了；行为动词要清晰、可评、可测，要用“写出”、“说出”、
“指明”、“绘制”、“解决”等，而不要用“领悟”、“感悟”来表述；行为条件，是指“影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等”；表现程度是“学生对
目标达到的最低表现水平”，而不是最高要求。①
　　2.目标的课程性
　　一节课的目标，是一门课程的目标在这节课上的体现。一节课的目标，必须体现这门课的课程性质。如老师把《小动物过冬》一课的目标之一设计为“学生通过
朗读学习，知道小动物不同过冬方式及其原因”，把“朗读”作为过程，把“知道小动物不同过冬方式及其原因”作为“预期的学习结果”，语文老师就做了科学老
师的活儿了。“一节课的目标”与“这门课的课程标准”的关系，类似于“父子”关系，儿子总是要承续父亲的血脉，一节语文课的目标，要让人看得出是“长得像
语文课程”。
　　3.目标的有限性
　　一节课所能够达成的目标是极其有限的。我们一般可以设定在三项左右。目标设计不能求全，不要害怕别人指责你漏了这个漏了那个，一节课不可能解决所有的
问题，有限目标才能实现有效教学,有限目标才能创造无限精彩。我们很多的课堂就是有这样那样的担心，就这里也“点到了”，那里也“讲过了”，看似什么都教
了什么都学了，实质是处处留情蜻蜓点水，这样的课不可能是好课。要教，就教个透；要学，就学到位。
4.目标的具体性
　　一节课的目标，是具体化了的目标，而不是“普适性”的目标，如果这个目标这节课也可用，换节课也可以用，那么，它很可能并不是“一节课的目标”，而是
“一门课程的目标”，或者“一个单元的目标”。所以目标的表述，不要说“普通话”。比如说“有感情地分角色朗读”就是一个普适性的表述，没有落实到本课的
具体要求，可以具体化为：“通过文中轻声词、问句的处理，能读出小燕子关切的语气，能读出小青蛙、小蜜蜂回应中让人放心的语气。”
　　5.目标的适切性
　　目标的适切性，要求我们研究学生，研究教材。研究学生，就是研究“本班学生”的学习起点与学习可能性，可以通过“前测”或“样本调查”来进行，不能通
过想当然“他们应该已经学过了”来替代学情研究，如果这样，肯定会误判；研究教材，就要研究学习目标如何凭借教材得以实现，切不可被教材所囿。目标必须与
学生适切，并不是定得越高就代表教师水平越高；目标必须与教材适切，用目标去解读教材，而不是无休无止地对教材进行过度开发。
　　三、评价任务：成就好课的关键技术②
　　评价任务强调学习任务对学习目标的“指向”。学习目标，描述的是“预期学习做到怎样”；评价任务，描述的是“要求学生做什么”、“怎样做”以确保“做
到怎样”。举例说明，有老师设计数学课《三位数除以一位数》，其中一项学习目标是：“通过观察、对比、交流，能说清算法算理，做到四个说清：(1)说清计
算的顺序；(2)说清商的位置；(3)说清余数的处理；(4)说清每个数字表示的意义。”教师设计的学习任务是：“计算一道习题，抽样指名说算法算理。”
在这项任务中，指向学习目标，都是可评价的，那些指向学习目标的、可评价的学习任务，就是“评价任务”。按理说，学生的课堂学习，本身就该是一种目标行
为，因此，课堂学习任务，本身就应该是内含学习目标的、可评价的，但事实上，我们常常忽略学习任务的这种特性，为了强调之，我们称合乎这种特性的学习任务
为“评价任务”，包括传统的作业题、问答题、纸笔测试等，也包括“表现性评价”。
　　1.评价任务的指向性
　　评价任务是指向目标的，怎样确保这种指向，怎样确保目标与评价的“一致性”？我们采用两种策略。第一种策略，是“逆向设计”。传统的课堂设计是遵循这
样的线路进行的：“学习目标—教学活动—评价任务”(当然，这样的表述已经是一种假设，事实上我们甚至跳过学习目标，直接去设计所谓的教学活动，即还没有
知道“去哪里”，竟然直接思考“怎样去”)，思考的第一个问题是“学习目标”，第二个问题是“怎样达成目标”，即“教学活动”，第三个问题是“学生学会了
吗”。所以，这样的评价是“对学习的评价”，这样的课堂是“评、教分离”、“评、学分离”、“先教后评”、“先学后评”的课堂。而“逆向设计”的线路则是
这样的：“学习目标—评价任务—教学活动”，在这个线路中思考的第一个问题是“学习目标”，第二个问题是“用怎样的学习任务来证明/促进/帮助目标的达
成”，第三个问题是“怎样落实评价任务来促进学生的学习”。这里的评价，是“为学习的评价”，是“促进学习的评价”，这里的课堂是“边教边评”、“边学边
评”的，是“教—学—评一致性”的。第二种策略，是“对应思考”，即学习目标与评价任务的对应，这种对应不一定是“一一对应”，但只要有目标，必定有评价
任务与之对应，有目标而没有评价，无法保证目标是否已经达成。
　　2.评价任务的明晰度
　　一个明晰的评价任务要让学生清楚三个问题：我要做些什么？我怎么做？我要做到怎样？明晰这三个问题非常重要，明晰的任务可以起到“导学”的功能。关于
如何使评价任务更明晰，我们提供如下建议：第一，语言明白。教师语言表达的清晰度极其重要，究竟要学生做些什么、怎样做、做到怎样才算是好的，要讲得明明
白白，要采用儿童能懂的语言，确保学生能明白。必须强调的是：不仅仅是教师明晰，更要让学生明晰。第二，教师示范。必要的时候，教师作示范。比如怎样的朗
读算是“读出关切之情”，教师应示范读一遍。第三，提供样例。比如美术课《猜猜我是谁》中，关于怎样算是今天的好作业，分头部外形、发型特征、服饰发饰、
整体构图四方面打星评定，但其体怎样算一星、二星、三星，仅靠语言描述不清，教师利用样例来说明，就非常有效。第四，给予辅助。老师们上课喜欢把教材的内
容搬到PPT上，笔者是反对的，但建议将重要的学习任务用PPT的方式进行呈现，因为有些评价任务，仅仅是讲解一遍还不够，PPT呈现可以方便学生的学
习。第五，提供支架。比如作业纸、分析表等等。第六，强调参与和介入。比如评分规则的制订、解释与运用，要强调学生的参与、介入。
　　3.评价任务的“空间感”
　　这里的“空间感”，是指评价任务能够给学生带来更加丰富的学习机会，有利于符合好课要求的学习信息的产生，而不是用评价任务把学生“搞死”。保证评价
任务的“空间感”，涉及两个问题，一个是评价任务本身要设计得好，一个是这些评价任务要使用得好，评价任务执行的过程中要确保空间感。这里讨论第一个问
题，第二个问题在本文第四部分讨论“教学活动”时再展开。怎样的评价任务是有空间感的？首先要简约。任务本身是简约的，而不是极其复杂的，更不是零碎而繁
多的，零碎而繁多的任务给人“逼仄感”。第二求丰富。任务可能催生的“学习信息”是丰富的，而不是单一的、封闭的。第三有趣味。任务尽可能是有趣的，能够
引起学生学习热情的。有老师在二年级上册《长方形正方形周长计算》的教学中，第一次用了很多小任务来组织教学，教师上得累，学生学得累，而且学不好。第二
次上这一课的时候，只用了一张长方形纸作载体，学生先用这张纸探索长方形周长，再裁出一个正方形探索正方形周长，再利用裁下的长方形及这个裁下长方形的对
折图形进行相关图形周长的计算。这样，“一张纸，一节课”。探索长方形、正方形周长计算，教得轻松，学得扎实，并且有趣，学生能够获得的学习体验更加丰
富。
四、教学活动：成就好课的现场功夫
　　“目标”，回答的是“去哪里”的问题(目的地)；“评价”，回答的是“我怎么知道自己在哪里”的问题(GPS全程导航)；“教学”，则回答“怎样去”
的问题(交通工具)。这三个问题需要一致性思考，在具体的操作中，“教学”是最后的汇聚处：所谓好课，总是要上出来的。那么，我们如何确保教学活动与目
标、评价的一致呢？

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