“语文课以读书为目的，教师若引导学生善于读，则功莫大焉。”、“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字

朗读，是将无声的书面语言转换为有声语言的过程，是一种眼、口、耳、脑协同作用的创造性阅读活动。“读书破万卷，下笔如有神”，“读书百遍，其义自见”这些古人教育名言，广为人们所引用，为当前以读为本的教学理念作注脚。“以读为本”即是指在阅读教学过程中“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”（《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》试用修订版）。通过新课标的学习，以读为本也逐步为人们所接受，当前课堂教学的面貌，在一定程度上，得力于以读为本的教学理念的确立，教师满堂灌现象得以消除，教师的讲堂转化为学生的“读堂”，教室里的朗朗书声又回来了。然而，以读为本，并非是彻底地“返朴归真”，以至于回到那种私塾式的教学方式。如果让学生一味地读，整堂课都是学生捧着书，不知所云地摇头晃脑地背课文，为大概是没有人会同意的。读书总是要有层次性和指向性，我们需要考虑的是，在课堂上，教师如何做好引导的工作，带动学生通过读，逐步深入地理解课文，展开与文本的对话。
笔者认为，教师在组织教学时，应心中要有“两头”，一头是文本，根据文章本身的特点，有一条指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话：一头是人本，能始终激发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。笔者在教学实践中，就朗读教学做了以下几点尝试：

1、保证朗读时间，让朗读落实。

充斥于语文课堂的烦琐分析挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个形式性的过渡环节而已。因此，落实朗读教师首先要合理安排充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做做读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵

2明确朗读目的，求朗读实效

阅读教学的不同阶段，朗读训练的目的、要求不同。初读课文时，主要目的是让学生通过朗读了解主 要内容，朗读的基本要求是正确、流利。分段讲读课文时，朗读的目的是帮助学生理解课文内容，体会思想感情，积累语言，培养语感，学习作者是如何遣词造句的。这时的朗读不仅要求正确、流利，还应能传达出每部 分课文表达的思想感情。在学习全篇课文之后，朗读的主要目的是使学生对课文能有一个更高层次的整体与部分相结合的把握，要求学生能通过朗读表现出作者思想感情的变化过程。在实践中，我们经常看到甲生读了乙生读，男生读了女生读，貌似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，有口无心地“念着经”，而且往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，有安排却未到位，有形式却无多大实效，朗读成了课堂教学的一种点缀。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。因此，朗读训练的安排要合理，目的要明确。什么时候进行感知性的朗读，什么时候进行理解性的朗读，什么时候进行表现性的朗读，教师一定要根据教学目标、课文特点、学生实际等因素作细 致而科学的安排。我在教《东方之珠》一课时，在理解的基础上，创设情景：“香港这颗东方明珠，吸引了众多游客慕名前来一睹它的风采，谁能做个出色的导游，为游客介绍”学生情绪高涨，跃跃欲试，顺势引导要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情来——读出香港的优美，这样在介绍时，才能眉飞色舞，生动精彩，让游客听了赞叹不已。几句话激活了学生的读书欲望，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。

3携手理解感悟，让真情流露

在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一次，听一位老师上《北大荒的秋天》一课，仅仅理清了文章脉络后，就要求学生读出感情，还说：“北大荒的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，美在何方？课后问学生：“景色美在哪儿？脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。理解课文内容是朗读的前提和基础，只有理解了课文内容，才有可能通过朗读准确传达出作者所要表现的思想感情，朗读还可以促进学生对课文内容的理解，对课文思想感情的体会也将更加深入，它们相辅相成的，必须有机结合。苏教版小语第九册《鼎湖山听泉》一文，作者以细腻的笔触记叙了鼎湖山奇妙的泉声和听泉时的美妙感受。文中第三段写听泉时的美妙感受，作者用了：“那像小提琴一样轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音；……”一串排比句式，将四中不同的泉声分别比成“轻柔”的小提琴声，“清脆”的琵琶声，“厚重”的大提琴声，“磅礴”的铜管乐声，相似而整齐的句式娓娓道来，教学中如能配以优美的画面、引人入胜的音乐，让学生先理解作者用词之精当 ，语言之美，才能在朗读声中体味出美的韵味。

4．注重朗读指导，让朗读精彩

叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，我们经常会发现有的教师在学生朗读课文前，只是说：“我们要带着喜悦的感情朗读”， “请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”并认为这就是朗读指导其实，严格说来，这不是朗读指导，而是朗读要求。学生之所以读不出感情，常常不是因为不知道应该读出什么样的感情，而是不了解怎样才能读出这种感情。诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体,因此，教师应在引导学生理解课文内容、体会作者思想感情的基础上，在朗读技巧上给予具体的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备，因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如《桂林山水》中的“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊(nga)、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）”。还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力……学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。

由于学生年龄的差异，所以新课程标准中，对各年级朗读训练的要求不大相同，其侧重点也不相同。但从课堂教学手段上来说，小学阶段都应当突出朗读的训练，所以课堂教学中朗读的指导与训练是必不可少。叶圣陶先生说过：“语文课以读书为目的，教师若引导学生善于读，则功莫大焉。”，“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字”。所以我们小学语文课堂教学中，重视并加强良好的朗读教学，是非常必要的，这可以为我们的学生在以后的语言学习中打下一个良好的基础。

很可惜，在这里，行不通~ 考试高分才是王道！